Особенности сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста, критерии оценки. Возрастные особенности детей раннего возраста

Введение 3

1. Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте 5

2. Возрастные аспекты сенсорного развития в дошкольном возрасте 8

Заключение 16

Список литературы 17

Введение

Сенсорное развитие, представляет собой формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Я. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов. Анализ дидактических систем перечисленных авторов с позиций принципов советской теории сенсорного воспитания позволяет сделать вывод о необходимости разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов в свете новейших психолого-педагогических исследований. Занятия на развитие сенсорики являются частью общей системы сенсорного воспитания, разработанной советскими учеными, педагогами и психологами А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и др. На каждом занятии решение задач преемственно ориентировано на фактический уровень сенсорного развития детей и перспективно направлено на освоение комплексной программы сенсорного воспитания в дошкольном детстве.

В своей многовековой практике человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

1. Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст – это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладевание специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти.

С трех до семи лет отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развивается фонематический и звуковысотный слух, рука превращается в орган активного осязания. Но все эти изменения происходят не сами собой. Они следствие того, что ребенок овладевает новыми действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений действительности, их многообразных свойств и отношений. Действия восприятия формируются в связи с овладением теми видами содержательной деятельности, которые требуют выявления и учета свойств предметов и явлений. Для развития зрительного восприятия формы, величины, цвета особое значение имеют продуктивные виды деятельности – аппликация, рисование, конструирование Осязательное восприятие развивается в процессе лепки, ручного труда, фонематический слух – в процессе речевого общения, звуковысотный слух – на музыкальных занятиях.

Особое значение для развития восприятия в дошкольном возрасте имеет, как показали работы А. В. Запорожца и его сотрудников, усвоение детьми систем сенсорных эталонов (сенсорные эталоны – выделенные еловечеством определенным образом расчлененные и взаимосвязанные образцы свойств предметов: система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат своеобразными мерками, дающими возможность определить особенности обследуемых предметов  9  .

К концу дошкольного детства ребенок еще не владеет общепринятыми эталонами. Мерками для его восприятия служат
представления о свойствах конкретных, хорошо знакомых предметов. Это проявляется, в частности, в тех словесных обозначениях, которые ребенок дает свойствам предметов. Определяя, например, треугольную форму, ребенок говорит о ней: «Как домик», «Как крыша»; определяя круглую, говорит: «Как мячик»; овальную: «Как огурчик»; о красном цвете говорит: «Как вишенка» и т. п. Овладение общепринятыми системами эталонов «очеловечиваетает» восприятие, дает ребенку возможность воспринимать мир сквозь призму общественного опыта. Если ребенка не знакомят специально с системами эталонов, он постепенно усваивает их стихийно при выполнении различных, главным образом продуктивных видов деятельности. Применяемый материал (цветные карандаши, краски, мозаика строительные кубики) содержит основные образцы цветов и форм, серии величин. Ребенок отображает предмет, строит его модель, комбинируя образцы, в соответствии с характерными особенностями. Такое практическое моделирование – исходный пункт для перехода к моделированию в зрительном плане  6  .

Развитие восприятия происходит особенно эффективно в условиях специально организованного сенсорного воспитания. При обучении рисованию, на музыкальных занятиях, в процессе дидактических игр дошкольников планомерно знакомят с системами сенсорных эталонов, учат приемам обследования предметов, сравнению их свойств с усвоенными эталонами. Это приводит к тому, что восприятие ребенка становится полным, точным и расчлененным.

Особая область развития восприятия - формирование эстетического восприятия художественных произведений (картин, музыкальных пьес). Для того чтобы правильно воспринимать нарисованное, ребенок должен уметь учитывать особенности изображения. Он должен усвоить сложившиеся в обществе графические и живописные изобразительные нормы. Без этого ребенок, глядя на картину с перспективным изображением идущих по улице детей, будет утверждать: «Это большой мальчик, это маленький, а это куколка». Радуясь локально раскрашенным рисункам, он будет отвергать рисунки со светотенью, оценивая тень как грязь. Правильное чтение изображений, умение не только перечислять нарисованные предметы и фигуры, но и улавливать сюжет формируются на протяжении дошкольного детства под влиянием практики рассматривания картинок под руководством взрослых. Умение рассматривать и понимать рисунок является предпосылкой возникновения эстетических переживании, связанных с восприятием картин. Такие переживания возникают прежде всего по отношению к цвету и его сочетаниям, несколько позднее - по отношению к ритму рисунка и другим композиционным особенностям. Важное значение имеет при этом качество рассматриваемых картинок. Они должны быть достаточно просты и декоративны  5  .

Способность детей к восприятию музыки и эстетическим переживаниям, связанным с ней, изучена меньше, чем восприятие картин. Доказано, что дети в дошкольном возрасте способны эстетически воспринимать музыкальные произведения, причем музыкальные переживания определяются главным образом тембром и ритмом произведений. К шести – семи годам дети начинают достаточно точно воспроизводить мелодию и, главное, могут дать ей эстетическую оценку («нравится», «не нравится»). Там, где имеется возможность систематически слушать музыку, учиться от окружающих глубокому эмоциональному реагированию на нее, рано проявляются музыкальные способности детей  3  .

2. Возрастные аспекты сенсорного развития в дошкольном возрасте

Последние научные данные свидетельствуют о возможности выработки у детей первых дней и месяцев жизни тонких дифференцировок предметов разной формы, величины, цветовых тонов и оттенков. При разработке методики обучения детей трех месяцев различению предметов по форме была учтена особенность этого возраста, проявляющаяся в заинтересованности новизной предметов, даже не очень ярких  2  .

Реакция на новизну служила определением того, какие свойства, признаки предметов различаются ребенком. Один предмет помещался в поле зрения ребенка в течение нескольких дней, пока не становился для него «старым», привычным. Затем рядом со знакомым объектом помещался другой, отличающийся только одним свойством - формой. Предпочтительное рассматривание этого предмета свидетельствовало о том, что ребенок обнаружил новый признак, в данном случае форму.
Дети трехмесячного возраста отличают такие объемные формы, как прямоугольная и треугольная призмы, куб, шар, цилиндр, конус, такие плоские формы, как квадрат, круг, треугольник.
Аналогичная работа была проделана и с целью выявления у детей возможности различать предметы по цвету  10  .

Над ребенком, лежащим на спине, помещалась погремушка красного цвета и приводилась в движение, чтобы привлечь его внимание. Время рассматривания погремушки фиксировалось. Эта игрушка находилась перед ребенком в течение 3 дней, затем заменялась точно такой же по форме и насыщенности цвета, но другого оттенка. Время рассматривания новой погремушки опять фиксировалось. Оказалось, что при первом предъявлении игрушки красного цвета дети рассматривают ее от 5 до 15 мин. Постепенно они все меньше времени задерживают на ней взгляд, а на третий день ее не замечают, проскальзывая взглядом даже в том случае, когда взрослый эту погремушку вращает, качает и т. п. При замене знакомой красной игрушки новой другого оттенка дети снова начинают подолгу ее рассматривать - от 5 до 7 мин. Это позволяет сделать вывод о способности маленьких детей уже в двадцатидневном возрасте различать цветовые оттенки, что значительно сложнее, чем различение предметов разного цвета  7  .

Что касается величины предметов, то дети в возрасте 7-16 дней лучше следят за передвигающимися предметами размером 5-7 см и чаще теряют из поля зрения предметы размером до 3 и более 10 см, показываемые на расстоянии 70-80 см. Итак, дети уже первых недель и месяцев жизни способны довольно тонко различать предметы разного цвета, величины и формы. Но иногда в педагогической практике встречается ошибочное мнение о более поздних сроках практического различения детьми свойств предметов (их путают с употреблением словесных обозначений этих свойств).

В первые годы жизни (до 3,5-5 лет) запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.
Усвоение названий сенсорных свойств предметов (цвет, форма) детьми раннего возраста существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. (Человечество широко использует их, о чем свидетельствуют, например, названия цветовых тонов: морковный, лимонный, розовый, апельсиновый, абрикосовый, сиреневый, вишневый и т. д.). Абстрактные слова для детей заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику: малышам понятно и доступно называние прямоугольного бруска кирпичиком, треугольной призмы - крышей, предметов овальной формы - огурчиком или яичком и т. д.  7  .

Дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый или какой-либо другой цвет. Нередко дети словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами - названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось  1  .

Наблюдается и случайное употребление слов - названий цвета, когда взрослый, спросив у ребенка: «Зачем ты берешь сумку?» - получает ответ: «На всякий случай». Дальнейшие расспросы взрослого: «На какой случай?» - приводят к разъяснению ребенка: «На голубой»  2  .

Полное слияние слов - названий цвета с их конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам. Остановимся на вопросе об использовании слов - обозначений величины предметов. Во-первых, величина - понятие относительное, в основе которого всего 2 слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко зафиксированного значения. Так, годовалый ребенок может позитивно воспринимать объяснение, что он уже большой и надо ходить ножками. В то же время ребенку говорят, что он еще маленький, пора спать. Также позитивно воспринимается объяснение взрослого: при наличии трех мячей разной величины об одном из них говорят, что он то маленький, то большой, в зависимости от второго сравниваемого предмета.

Как же зависит восприятие свойств предметов от характера деятельности ребенка? Для решения этого вопроса детям в возрасте от 1 г. 6 мес. до 3 лет предлагались задания разного типа, требующие ориентировки на цветовые свойства предметов: группировка объектов, выбор по образцу и элементарные конструктивные задачи. Все они ставятся перед детьми в процессе воспитательной работы в детских учреждениях. Чтобы выяснить, какой тип заданий является наиболее доступным для детей раннего возраста, каждая задача давалась в нескольких вариантах, различавшихся между собой по сложности. Кроме того, во время выбора по образцу учитывались следующие моменты: тонкость различий между цветовыми объектами, отсрочка во времени между предъявлением образца и предметов для выбора, введение слов-названий  8  .

В заданиях использовались красный, оранжевый, желтый, зеленый цвет, а также оттенки красного цвета (две разновидности). В первых двух заданиях дети группировали предметы красного и зеленого цвета. В первом задании ребенку предлагались две полоски гладкого картона 4x18 см - красного и зеленого цвета и 6 кружков (3 красных и 3 зеленых). Надо было положить кружки на «дорожку» так, чтобы они «спрятались».

Поскольку задача была только на группировку предметов по цвету, то правильным считалось любое объединение кружков одинакового цвета, даже если оно не сопровождалось соотнесением цвета кружков с цветом «дорожек».
Во втором задании ребенку показывали 5 брусков, сложенных «башней» (наложенных один на другой), одного цвета: красного или зеленого. Ребенку давали 5 брусков красного и 5 брусков зеленого цвета, перемешанных произвольно, и предлагали сделать «башню» такого же цвета, как у взрослого. Если ребенок не мог отобрать предметы соответствующего цвета и разместить их в заданном порядке, то взрослый детально демонстрировал выполнение задания. Задание считалось выполненным успешно в том случае, если ребенок хоть один раз группировал объекты по цвету, даже при беспорядочном их размещении.

Следующая группа заданий предполагала выбор по образцу одного из двух цветовых объектов (брусков). Здесь выяснялось влияние всех тех условий, о которых говорилось выше. Для выполнения третьего задания ребенку давали по одному бруску красного и зеленого цвета. После того как он рассмотрел их, ему показывали красный или зеленый брусок, предлагая найти у себя брусок такого же цвета. В четвертом задании дети выполняли аналогичное задание с желтыми и оранжевыми предметами; в пятом - с двумя красными, близких оттенков.

В шестом задании, как и в третьем, детям предлагались объекты красного и зеленого цвета. Между предъявлением образца и предметов для выбора была пауза в 15 с. Ребенку давали красный или зеленый брусок и предлагали внимательно рассмотреть и запомнить, так как игрушка будет спрятана и ее надо найти. После этого брусок прятали под стол. На столе заранее были приготовлены под листом белой бумаги красный и зеленый бруски. Через 15 с. снимали лист бумаги с объектов, лежащих на столе, и спрашивали ребенка: «Где твоя игрушка? Какая от тебя пряталась?» Чтобы интерес ребенка не ослабевал, взрослый, после того как брусок был спрятан, продолжал разговор: «Убежала игрушка, спряталась, а сейчас снова покажется. Вот она!»

В седьмом и восьмом заданиях детям давали красный и зеленый бруски. Вначале ребенку предлагался (как в третьем задании) выбор по образцу. Однако при этом вводились слова-названия цвета. Показывая красный брусок, поясняли: «Это красный»,- затем давали зеленый брусок и тоже поясняли: «Это зеленый». После того как ребенок рассмотрел предметы, названия повторялись еще раз. Далее по предъявлению наглядного и словесного образца ребенок находил такой же и давал его взрослому.
В восьмом задании ребенку снова предлагали красный и зеленый бруски, акцентировали еще раз его внимание на словах-названиях. Затем без показа образца, только по слову-названию, он находил красный (зеленый) предмет и давал его педагогу.

В следующих двух заданиях менялся цвет объектов и использовались опредмеченные слова-названия. Показывая ребенку желтый брусок, говорили, что это лисичка. При показе оранжевого бруска следовало пояснение, что это белочка. Затем взрослый показывал ребенку желтый или оранжевый брусок и предлагал найти такую же «лисичку» или «белочку» у себя.

В десятом задании использовалось опредмеченное слово-название без наличного образца. Ребенку давали желтый и оранжевый бруски. Еще раз обращали внимание на то, что желтый брусок - это лисичка, оранжевый - белочка. Затем предлагали показать, где белочка (лисичка), дать ее взрослому.
Во всех вариантах задания выбор по образцу предъявлялся детям по 4 раза. Для предотвращения выработки реакции на определенное месторасположение предмета обращалось внимание на то, чтобы объекты одного и того же цвета лежали в различных местах (если при первом предъявлении задания красный брусок лежал справа, то при повторном предъявлении он должен был находиться слева), не допускали в образце равномерного чередования объектов по цвету (если в первом случае ребенку показывали образец зеленого цвета, а во втором красного, то в третьем случае снова предъявляли красный предмет, в четвертом - зеленый). Такие приемы исключали стереотипные ответы, создавали ситуацию, в которой ребенок должен был все время сопоставлять цвет каждого предмета с цветом образца  4  .
Существенное значение в ориентировке на цветовые свойства приобретают слова-названия; особенно эффективным оказывается «опредмечивание» цвета, обозначение таким образом того или иного предмета.
Восприятие цвета совершенствуется с возрастом. Это подтверждается решением всех типов задач, требующих ориентировки на цветовые свойства объектов. Наиболее ярко это демонстрируют задачи на выбор по образцу без называния цвета: их почти не решают дети до 2 лет, решают примерно 1/4 детей в возрасте 2 г. - 2 г. 6 мес. и более чем 1/2 старше 2 лет 6 мес.
С возрастом изменяется не только количество решенных каждым ребенком задач, но и сами способы их решения: предпочтение одного из цветов характерно в основном для детей более младшего возраста; дети же старшей подгруппы выполняют все задания, как правило, путем тщательного сличения объектов между собой и с образцом. Это приводит к успешному выполнению заданий на группировку и на выбор по образцу.
Если говорить об особенностях восприятия другого качества - формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. В первую очередь это проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия. Примеривание шара к квадратному отверстию является той пробой-ошибкой, которая позволяет ребенку перейти к проталкиванию предмета, в отверстие соответствующей формы, соотнося их только зрительно. Особое значение в практической ориентировке детей раннего возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудничество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоятельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств. Индивидуальное обучение малышей выполнению заданий на узнавание формы предметов возможно уже на первом году жизни.
При определении содержания и методов работы по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста исходными явились принципы советской теории сенсорного воспитания. Опираясь на них, было выяснено, с какими свойствами можно и нужно знакомить детей, какие цветовые тона, формы, величины предметов следует использовать и, самое главное, как должен строиться процесс обучения детей восприятию окружающей действительности.
Советский педагог Н. П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно происходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3-4 г. у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5-6 цветовых тонах  1  .

Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления именно об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения.
Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно включить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок синего, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами (большой, маленький). В содержание ознакомления детей со свойствами предметов должно быть включено прежде всего выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

При решении различных сенсорных заданий важным оказы-
вается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае ознакомления с формой, прикладывания их друг к другу с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.

Заключение

Таким образом, основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов - это обеспечить накопление представлений о цвете, форме, и величине предметов. В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путем ознакомления ребенка лишь с 3-4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные варианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов.

Обучение должно включать формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, формирующимся на этапе раннего детства и позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение цвета, формы, величины.

Список литературы

1. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1984
2. Венгер Л. А., Венев И. Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве.- В кн.: Формирование восприятия цвета у дошкольников, Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., 1979
3. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1980.
4. Истомина 3. М. Восприятие и называние цвета. - // Вопросы психологии № 3 1988 г. с 56 – 74.
5. Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. М., 1990.
6. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста, пособие для воспитателя детского сада, М., 1993.
7. Пилюгина Э. Г. К вопросу о ранних явлениях сенсорной сензити младенческом возрасте. - В кн.: Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1986
8. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1995.
9. Усова А. П., Запорожец А. В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника.- В кн.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1985, с. 7.
10. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка - задачи воспитания.- В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1970.
    

Накопление сенсорного опыта это очень большая и важная задача. Реализовываться она начинает с первых дней жизни ребенка. По мере роста и развития ребенка она усложняется. Дошкольный возраст включает в себя младший дошкольный возраст (3-4 года) и старший (5-6 лет). На каждом возрастом этапе ребенок приобретает те или иные знания, умения и навыки, которые необходимы ему не только для восприятия сенсорного опыта, но и в целом для всей жизни.

ЗАДАЧИ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЕНСОРНОГО ОПЫТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений).

Все сенсорные процессы непрерывно связаны с деятельностью органов чувств. Предмет, который мы рассматриваем, воздействует на наш глаз. С помощью руки мы ощущаем его твердость (или мягкость), шероховатость и т.д. Звуки, издаваемые каким-либо предметом, воспринимает наше ухо.

Таким образом, ощущения и восприятия - непосредственное, чувственное познание действительности.

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной мере зависит от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Важно научить ребенка точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т.п.). Исследования психологов и педагогов показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остается поверхностным, отрывочным и не создает необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности (рисование, конструирование, лепка и др.), полноценного усвоения знаний и навыков. .

А.В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина и др. в своих работах изучали вопросы сенсорного развития и воспитания детей. Это изучение показало, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми «сенсорных эталонов» и овладение способами обследования предметов. Сенсорное воспитание и должно бытьнаправленно главным образом на обеспечение этих двух моментов. .

«Сенсорные эталоны - это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов» . Так, в области формы - это геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и др.), в области цвета - семь цветов спектра, белый и черный цвета. Существующее в природе бесконечное разнообразие красок и форм человечество, однако, сумело их упорядочить, свести к немногим разновидностям. Усвоение представлений об этих разновидностях дает возможность воспринимать окружающий мир как бы «сквозь призму» общественного опыта.

Основное содержание сенсорного воспитания в детском саду определено как ознакомление детей с сенсорными эталонами и обогащение способам обследования предметов. На каждом возрастном этапе ребенок оказывается чувствительным к тем или иным воздействиям. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл «ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания» .

В первые годы жизни (до 3лет) ребенок получает огромное количество разнообразных впечатлений из окружающего мира. Он различает цвета, формы, величины. Однако не всеэти свойства и далеко не во всех случаях привлекают его внимание. Известно, что восприятие детей раннего возраста очень неустойчиво, чаще всего в предмете они выделяют какое-либо одно наиболее бросающееся в глаза свойство, вовсе не замечая других свойств. В этот период нет необходимости вырабатывать у детей представления о каких-либо отдельных разновидностях формы или цвета .

Как показали исследования Л. А. Венгера, Р. Фантца и других, у детей уже в первые месяцы жизни достигается довольно тонкое «ориентировочное» различение старых и новых объектов (отличающихся друг от друга величиной, цветом, формой и т. д.), но еще не происходит формирования константных, предметных перцептивных образов, которые необходимы для управления сложными изменчивыми формами поведения .

Позднее, начиная с 3--4-го месяца жизни, у ребенка формируются простейшие практические действия, связанные с захватыванием и манипулированием предметами, с передвижением в пространстве и т. д. Особенностью этих действия является то, что они непосредственно осуществляются органами собственного тела (ртом, руками, ногами) без помощи каких-либо орудий.Ребенок познает предметный мир, а также явления природы, события общественной жизни, доступные наблюдателю. Кроме того, он получает от взрослого сведения словесным путем: ему рассказывают, объясняют, читают. Оба эти пути тесно связаны между собой .

Сенсорные функции включаются в обслуживание этих практических действий; перестраиваются на их основе и сами приобретают постепенно характер своеобразных ориентировочно-исследовательских, перцептивных действий.

На данной стадии развития ребенок выделяет в первую очередь те свойства предмета, которые непосредственно к нему обращены и на которые непосредственно наталкиваются его действия, в то время как совокупность других, не имеющих прямого к нему отношения, воспринимается глобально, нерасчлененно.

С трех лет начинается новый этап сенсорного развития ребенка. Этот этап характеризуется переходом к усвоению и использованию сенсорных эталонов. Важное место начинает занимать ознакомление детей с разными видами эталонов и способами их применения .

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, то есть при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой

Переходя от раннего к дошкольному возрасту (3--7 лет), дети при соответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, рисование, лепка и т. д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребенком новые персептивные задачи.

Исследования роли конструктивной деятельности (А.Р. Лурия, Н. Н. Поддьяков, В. П. Сохина и др.), а также рисования (3.М. Богуславская, Н. П. Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Соответственно и персептивные образы формы приобретают новое содержание. Помимо дальнейшего уточнения контура предмета начинают выделяться его структура, пространственные особенности и соотношения составляющих его частей, на что ребенок раньше почти не обращал внимания .

Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия детей. При ознакомлении с цветами спектра и, особенно, с их оттенками большое значение имеет самостоятельное получение их детьми (при разведении красок). Обучение применению представлений о цветах при восприятии цвета предметов предполагает, прежде всего, выработку умений группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет.

В ознакомлении с геометрическими формами и их разновидностями существенную роль играет обучение детей приему обведения контура с прослеживанием взглядом движения руки. Глубокое восприятие формы предполагает умение «раздробить» предмет на отдельные элементы и определить соотношение элементом между собой.

Ознакомление с величиной включает выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины.Особенность представлений об отношениях предметов по величине состоит в определении на глаз тонких количественных различий между сопоставляемыми предметами и отношений между ними, т.е. развитие зрительной оценки пропорций .

Можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Особо важным является вопрос о связи сенсорного воспитания, осуществляемого при помощи предлагаемой системы, с сенсорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию.

Подводя итог можно сказать, что сенсорное восприятие

у детей развивается постепенно, начиная с первых месяцев жизни;

неразрывно связано с деятельностью органов чувств;

требует разных путей и методов;

при наглядном ознакомлении - слово играет большую роль;

особо стоит отметить, что наибольший эффект для сенсорного воспитания дает продуктивная деятельность (лепка, рисование, конструирование, обследование предметов).

Развитие динамической стороны эмоций и чувств дошкольника обусловлено формированием умения контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления. Содержательный аспект эмоций и чувств связано с причинами и объектами переживания .

В дошкольном детстве формируются высшие чувства. Особые переживания сопровождают отношение детей к родителям, общение с которыми в совместной деятельности питают радостные эмоции. Тревожные переживания вызывают конфликт в семье, споры с ровесниками, несправедливое отношение к ним. Дошкольник часто впадает в ревность, так как ему кажется, что братик или сестренка пользуется большим вниманием взрослых .

Глубже становятся в этом возрасте чувство гордости, которое является основой самооценки ребенка, обусловливающие поведение. Иногда эти чувства закрывают от ребенка другого человека, в результате чего формируются самолюбие, эгоизм. Важная роль в развитии личности дошкольника принадлежит эстетическим чувством (прекрасного, гармонии, ритма, божественного). Яркими интеллектуальными чувствами дошкольников являются чувство удивления и любопытства. Успех в деятельности вызывает у них яркие положительные переживания, которые могут проявляться сдержанно, однако неудача приводит бурное недовольство. Связанные с деятельностью негативные переживания часто порождают неуверенность в своих силах, боязнь новых задач .

В дошкольном возрасте, особенно во второй его половине, проявляется способность к эмпатии. Детям свойственна как гуманистическая эмпатия (эмпатийные переживания, в которых эмоционально акцентируется неблагополучие или благополучие другого в форме радости за другого, сочувствие, сострадание), так и эгоцентрическая эмпатия (переживание страдания, страха, радости в ответ на печаль другого, а также - сумму в ответ на радость другого). Несмотря на некоторые типичные особенности эмоциональной сферы дошкольников (яркость и непосредственность переживаний, преобладание чувственности над другими сторонами жизни), у каждого ребенка она индивидуальна .

Интенсивное развитие личности дошкольника определяет глубокие изменения в его эмоциональной сфере. Если в раннем возрасте эмоции обусловлены непосредственно окружающими влияниями, то у дошкольника они начинают опосредоваться его отношением к тем или иным явлениям. Вследствие появления опосредованности эмоций они становятся более обобщенными, осознанными. Ребенок проявляет способность сдерживать нежелательные эмоции, направлять их в соответствии с требованиями взрослых и в усвоенных норм поведения. Ребенок ориентируется на «хорошо» и «плохо», «можно» и «нельзя», все чаще «хочу» уступает «надо». Сдерживание ребенком эмоций приобретает характер их интериоризации, т.е. свертывания внешних проявлений. Например, дошкольник в ситуации обиды, огорчения пытается сдержать слезы. Старший дошкольник при сдерживании эмоций использует сложившиеся у него представления о надлежащей поведении, особенно, когда оно связано с игровой ролью. Вот в «врачу» принесли зайчика, которому волк оторвал ухо. Ребенок-врач едва сдерживает слезы, но «врачи не плачут». Вместе, взрослый должен серьезно отнестись к случаям, когда дошкольнику не удастся сдержать своих эмоций, не ставить при этом непосильных требований перед ребенком .

Зарождение личности дошкольника происходит на основе способности подчинять общественно важные мотивы (надо) своим импульсивным желанием (хочу). Деятельность ребенка приобретает развернутый характер, состоит из нескольких этапов, на основе чего возрастает значение эмоции в функции предсказания. Ребенок хочет получить достаточно отдаленный результат, эмоционально воспринимает возможность его достижения .

Важным новым фактом эмоциональной сферы дошкольника становится переживание по поводу возможной реакции взрослых на его действия и поступки: «что скажет мама?», «отец будет ругаться». Таким образом, эмоции дошкольника включаются во внутренние механизмы обеспечение соподчинения мотивов как важный их компонент .

Имея достаточно разнообразный опыт общения с помощью речи, ребенок усваивает навыки выражения эмоций в единство вербальных и невербальных средств. Сначала у ребенка преобладают невербальные средства выражения эмоций (мимика, выразительные движения, крик, плач), а к концу дошкольного возраста ребенок умеет обозначить свое эмоциональное состояние в речи .

Значительный прогресс испытывают высшие чувства, как непременный признак личности. их развитие происходит в процессе выполнения различных видов деятельности ребенка - трудовой, продуктивной, игровой. Особую роль играет общий характер выполнения деятельности дошкольника, когда дошкольники могут сравнивать свои результаты, стремясь к оригинальности. Например, задача украсить комнату, балкон, елку прямо предусматривает решение детьми эстетической задачи, а при его достижении дети руководствуются своими эстетическими представлениями. Дальнейшее рассмотрение и анализ выполненных детьми работ обогащает их представления о красивой жизни. Так, Т. С. Комарова подчеркивает, что целенаправленные наблюдения объектов природы для их последующего изображения составляет единый процесс природного и эстетического познания. Знакомя детей с объектами природы, следует обращать внимание на красоту их внешнего вида, вызвать положительное эмоциональное отношение к ним. Так чтобы познавая природу, дети переживали эстетические чувства .

Эстетические переживания ребенка особенно тесно связаны, с одной стороны с познавательными процессами, а с другой, с соприкасающихся представлениями. Познавательная активность ребенка окрашена интенсивными переживаниями, приобретая тем самым для ребенка особую ценность. Открывая новые свойства предметов, находя объяснение для таинственных и непонятных явлений природы, ребенок переживает восторг, радость открытия, удивление и сомнение, которые становятся достоянием ее опыта на всю жизнь. Вот как описал это состояние ребенка писатель Андреев Л.Н.: «Ему было 6 лет от роду, седьмой, и мир для него был огромным, живым и очаровательно неизвестным». Благодаря эмоциональному сопровождению познавательная деятельность приобретает для ребенка самоценный характер, он стремится к ее продолжению. Отличительной особенностью интеллектуальных эмоций является их стимулирующее влияние на познавательную деятельность. их формирование у дошкольника благоприятно обозначается впоследствии на этапе школьного обучения .

Представление ребенка о красивом и безобразном в собственном поведении служит источником этических чувств, ассоциируясь с добром и злом. В своих рисунках ребенок передает отношение к положительным героям, подробно прорисовывая их изображения, пользуясь набором цветов. Злые изображаются ограниченными количеством цветов в виде аморфных образов - это может быть просто черное пятно или что-то похожее на запутанный клубок темных нитей.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

· эмоции дошкольника опосредуются его отношением к тем или иным явлениям;

· вследствие появления опосредованности эмоций они становятся более обобщенными, осознанными, управляемыми;

· эмоции в функции предсказания включаются во внутренние механизмы обеспечения соподчинения мотивов;

· интенсивное развитие высших чувств происходит в процессе выполнения различных видов деятельности ребенка - трудовой, продуктивной, игровой;

Организация: МБДОУ «Ручеёк»

Населенный пункт: Ямало-Ненецкий автономный округ, г. Ноябрьск

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования выделены направления развития детей дошкольного возраста. В таком направлении как познавательное развитие предполагается формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира - форме, цвете, размере, материале, пространстве и времени и др. Решение данной задачи педагогами дошкольных учреждений осуществляется в рамках сенсорного развития.

Сенсорное развитие – это развитие восприятия ребенка и формирование его представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и так далее. С восприятия предметов и явлений окружающего мира и начинается познание.

Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. А истоки развития сенсорных способностей лежат в младшем дошкольном возрасте. В этот период при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности, обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения, ребенок начинает различать величину, форму и цвет предмета.

Кроме важности решения задач сенсорного развития, обозначенных в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, актуальность проблемы исследования заключается еще и в том, что познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение отдельных свойств, предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Развитая сенсорика - основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Ведь, как справедливо отмечает Б.Г.Ананьев, «самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека».

Исследованиям в области сенсорного развития дошкольника уделяли внимание многие отечественные и зарубежные ученые. Наиболее значимыми в этом направлении являются такие отечественные авторы как: А.П. Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Тихеева и многие другие, а также зарубежные педагоги: Я.А. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли.

Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного развития дошкольника с учетом современной ситуации обновления дошкольного образования.

На каждом возрастном этапе ребенок оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. Чем меньше ребенок, тем большее значение имеет в его жизни чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Н. М. Щелованов (1976) называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. Именно в младшем дошкольном возрасте начинается этап непосредственного усвоения и использования сенсорных эталонов. Необходимо, чтобы ознакомление с эталонами не просто проходило путем их показа и называния, а включало действия детей, направленные на сопоставление разных эталонов, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от детей требуется запоминание и использование этих названий, что в итоге ведет к закреплению представлений о каждом эталоне и к возможности выполнения действий на их основе по словесной инструкции.

Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. На протяжении всего дошкольного возраста происходит знакомство детей с более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, наблюдается переход от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям; от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками. Одновременно с формированием эталонов происходит совершенствование действий восприятия. Обучение детей способам обследования предметов проходит несколько стадий: от внешних ориентировочных действий (обхватывание, ощупывание, наложение, обведение контура и др.) к действиям собственно восприятия: сопоставлению, сравнению свойств разнообразных предметов с сенсорными эталонами, группировке по выделенному признаку вокруг образцов-эталонов, а далее - к выполнению все более сложных глазомерных и глазодвигательных действий, последовательному рассмотрению (т. е. зрительному обследованию) и подробному словесному описанию свойств предмета.

На начальном этапе очень важно объяснять способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать и т. д. - и направлять деятельность детей на самостоятельное использование этих способов применительно к разному содержанию.

Если в дошкольном возрасте не создать благоприятных условий для развития восприятия, то связанные с ним психические процессы будут формироваться в замедленном темпе, что затруднит освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Итак, в каждом возрастном периоде стоят свои задачи сенсорного развития, и решать их следует путем разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного развития с учетом последовательности формирования функции восприятия в онтогенезе.

Сенсорное воспитание ребёнка означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов. Цель сенсорного воспитания - формирование сенсорных способностей у детей.

Сенсорное воспитание должно осуществляться в неразрывной связи с разнообразной деятельностью и решать следующие задачи:

1. Обеспечить постепенный переход от предметного восприятия и узнавания объекта к сенсорному анализу. Следовательно, учить не просто узнавать предмет и называть его, но и знать его назначение; части предмета и их назначение; материал, из которого сделан предмет; цвет, форма, размер и так далее.

2. Формировать представления о простейших перцептивных действиях (погладить, надавить, пощупать, попробовать на вкус и так далее). Учить правильно применять данные действия.

3. Помочь ребенку получить первые представления о различных материалах (бумага, дерево, стекло, металл). Дать понятия об их основных качествах (стекло холодное, прозрачное, бьется; бумага гладкая, мягкая, рвётся, промокает и так далее).

4. Развивать умение активно употреблять слова, обозначающие качества, свойства предметов и действия с ними. Чрезвычайно важной задачей сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение чувственного опыта со словом, формирование плана представлений.

5. Формировать общую сенсорную способность, то есть способность к использованию сенсорных эталонов (5, а затем 7 цветов спектра; 5 геометрических форм; 3 градации величины).

6. Организовать включение сенсорного опыта в деятельность ребенка (предметную, продуктивную, трудовую). При этом главное внимание должно быть уделено тому, чтобы активизировать восприятие, обеспечить реализацию чувственного опыта.

7. Воспитывать бережное отношение к предметам, учить детей использовать предметы в соответствии с назначением и их свойствами.

Сенсорное воспитание в период раннего детства - основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают "сенсорный голод", ведущий к значительным задержкам общего развития. В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна - необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение ("маленькое" - это то, что можно схватить одной рукой, "большое" - двумя руками, "круглое" - то, что охватывается всей ладошкой, "квадратное" - то, что берется пальцами, обхватывающими предмет с двух сторон, и тому подобное).

На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств - шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отличают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник.

Умение рассматривать, воспринимать явления и предметы формируется успешно лишь тогда, когда дети ясно понимают, зачем нужно рассматривать тот или иной предмет, слушать те или иные звуки. Потому, обучая восприятию различных предметов и явлений, необходимо чётко объяснять детям смысл их действий. Этот смысл особенно становится понятен детям, если они затем используют свои представления в практической деятельности: ведь если плохо рассмотришь предмет, то затем трудно изобразить его или сконструировать.

В процессе воспроизведения предмета в той или иной деятельности проверяются или уточняются уже сформированные представления детей. В связи с этим основная задача сенсорного воспитания заключается в том, чтобы формировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового анализа слов.

Итак, основные задачи сенсорного воспитания детей раннего возраста:

1) формирование у детей систем перцептивных действий;

2) формирование у детей систем сенсорных эталонов - обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов;

3) формирование умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Задачи сенсорного воспитания детей раннего возраста тесно связаны с содержанием работы по данному вопросу. Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем свойств и признаков предметов, которые ребёнок должен постичь на протяжении дошкольного возраста.

В сенсорном воспитании сложилось традиционное содержание. Оно идёт от народной педагогики и получило развитие в теоретических трудах и практике известных педагогов (Ф. Фребель, М. Монтессори, Е.И. Тихеева и другие). Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, звучанием предметов окружающего мира, ориентировкой в пространстве. При этом ставится задача повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств. Одновременно ребёнок учится правильно называть свойства предметов. На третьем году жизни необходимо учить детей называть следующие признаки: мягкий, холодный, горький, лёгкий, снизу, близко, а также им противоположные.

Ребёнок уже в раннем возрасте хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трёхлетний ребёнок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, как бы "точкой отсчёта", по отношению к которой ребёнок только и может определять направления. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети постепенно начинают выделять отношения между предметами: один предмет над другим, около него, слева, справа от него и так далее.

Для ребёнка раннего возраста отражение времени - значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. В раннем детстве ребенок ещё не может ориентироваться во времени. Формирование временных представлений начинается позднее. Так небольшие отрезки времени дети учатся определять, исходя из своей деятельности, из того, что за это время можно успеть сделать и какой результат получить.

Речевой (фонематический) слух - это способность воспринимать звуки речи, дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. С развитием фонематического слуха связано овладение нормами звукопроизношения. Уровень развития фонематического слуха проявляется при обучении ребёнка грамоте, когда перед ним встаёт задача звукового анализа слова. В раннем же возрасте стоит задача научить повторять за взрослыми нужный звук. Музыкальный слух - это умение различать звуки по высоте, тембру, ритмическому рисунку, мелодии. Эта задача более позднего периода детства - дошкольного. Но предпосылки музыкального слуха формируются уже в раннем возрасте.

В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания. Он предполагает формирование широкой ориентировки в предметном окружении, то есть не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и так далее у детей начиная с раннего возраста.

Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совершенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их "сигнального значения".

Третьим принципом данной теории сенсорного воспитания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же как и сообщение, ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических действий по обследованию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач.

Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами обследования любого предмета, то есть ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета.

Начиная со второй группы раннего возраста, дети начинают осваивать действия с разнообразными игрушками: разборными (пирамиды, матрёшки и другие), строительным материалом и сюжетными игрушками. Эти действия ребёнок воспроизводит после показа взрослого, и путём отсроченного подражания. Постепенно из отдельных действий складываются "цепочки", и малыш учится доводить предметные действия до результата, например, заполняет колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру. На втором году жизни дети усваивают названия предметов, действий. Благодаря тому, что ребёнок начинает хорошо ходить, он сам может исследовать предметы, которые окружают его.

На третьем году жизни сенсорное воспитание заключается в совершенствовании восприятия детей, в формировании у них активного использования осязания, зрения, слуха.

В этот период необходимо продолжать работу по обогащению непосредственного чувственного опыта детей в разных видах деятельности. Помогать им обследовать предметы, выделяя их цвет, величину, форму. Побуждать детей включать движения рук по предмету в процесс знакомства с ним: обводить руками части предмета, гладить их и так далее.

Упражнять в установлении сходства и различия между предметами, имеющими одинаковые назначение (одинаковые лопатки; большой красный мяч - маленький синий мяч). Учить детей называть свойства предметов.

Итак, содержание сенсорного воспитания в раннем возрасте в основном должно быть направлено на развитие координации движений, умение действовать с предметами, умение анализировать и обобщать признаки предметов. Это достигается через решение следующих задач: формирование перцептивных действий, формирование у детей систем сенсорных эталонов, формирование умений самостоятельно применять перцептивные действия и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Список использованной литературы:

1.Башаева, Т.Б. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук: Популярное пособие для родителей и педагогов / Т.В. Башаева. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 240с.

2.Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика /Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб: Питер,2008. – 304с.

3.Буянова, Р. Сенсорное развитие детей /Р.Буянова //Социальная работа. – 2006. - №12. – С.32.

4.Вартан, В.П. Сенсорное развитие дошкольников / В.П. Вартан.– Мн.: БрГУ, 2007. – 150с.

5.Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя детского сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. – М.: Просвещение, 2008. – 144с.

6.Волосова, Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели) / Е.Б. Волосова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. – 72 с.

7.Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателей дет.сада / В.В. Гербова, Р.Г. Казакова, И.М. Кононова и др. – М: Просевщение, 2006. – 192с.

8.Галанова, Т.В. Развивающие игры с малышами до трех лет [Текст] / Т.В. Галанова. – Ярославль: Академия развития, 2006. - 240с.

9.Галигузова, Л.Н., Мещерякова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. – М.:: Владос, 2007. – 304с.

10.Дубровская, Н.В. Цвет и особенности его восприятия детьми дошкольного возраста /Н.В. Дубровская// Дошкольная педагогика. – 2003. – №6 (15) – С. 21 – 26.

11.Ерофеева, Т.И. Современные образовательные программы для дошкольников [Текст] / Т.И. Ерофеева. – М.: Академия, 2009. – 344с.

12.Запорожец, А.В. Сенсорное воспитание дошкольников / А.В. Запорожец. – М.: Просвещение, 2003. – 98с.

13.Курашова, Р.А. Сенсорное развитие дошкольников / Р.А. Курашова. – М.: Новое знание, 2006. – 345с.

14.Макарова, Н.В. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений / Н.В. Макарова. – Ростов н/Д, 2004. – 110с.

15.Маханева, М.Д., Рещикова, С.В. Игровые занятия с детьми от 1 до 3 лет / М.Д. Маханева, С.В. Рещикова. – М.: ООО ТЦ Сфера, 2008. – 96с.

16.Медведева, Л.А. Цветочная полянка [Текст]/ Л.А. Медведева// Дошкольное воспитание. – 2012. – №12 – С. 22 – 23.

17.Мусейибова, Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста /Т. Мусейибова // Дошкольное воспитание. – 2012. - №3 – С. 36-41.

18.Мусейибова, Т. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста /Т. Мусейибова // Дошкольное воспитание. – 2012. - №2 – С. 48-55.

19.Мутагорова, С.Н., Безуглая, И.Г. Сенсорная комната: новые возможности использования/С.Н. Мутагорова, И.Г. Безуглая//Воспитатель ДОУ. – 2010. - №9 – С. 7.

20.Нечаева И.Ю. Система сенсорного развития детей/ Л.А. Медведева// Справочник старшего воспитателя. – 2010. - №1 – С. 58.

21.Плеханов А., Морозова О., Манасеина М.М. Сенсорное развитие и воспитание детей дошкольного возраста/ А. Плеханов, О. Морозова, М.М. Манасеина//Дошкольное воспитание. – 2005. - №7. – С. 31-35.

22.Поддъяков, Н.Н. Сенсорное воспитание в детском саду / под ред. Н.Н. Поддъякова, В.И. Аванесовой. – М.: Просвещение, 2006. – 192с.

Значение сенсорной культуры, роль чувственного опыта в развитии ребёнка. Сенсорное воспитание как основа умственного развития. Выполнила: студентка 3. 642 гр. Щепина Евгения

План: 1. Значение сенсорной культуры. 2. Роль чувственного опыта в развитии ребёнка. 3. Сенсорное воспитание как основа умственного развития. 4. Список литературы.

Значение сенсорной культуры. Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори. Однако она считала, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов. Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребенка коренным образом отличается от развития детенышей животных.

Ребенок развивается путем «социального наследования» , которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребенка – результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей).

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомиться он и с произведениями искусства – музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь то и приходит на помощь сенсорное воспитание.

Сенсорное развитие ребенка – буквально с первых дней его жизни является залогом успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей. Именно поэтому так важно, чтобы сенсорное воспитание планомерно и систематически включалось во все моменты жизни малыша, прежде всего в процессы познания окружающей жизни: предметов, их свойств и качеств (форма, строение, величина, пропорции цвет, положение в пространстве и т. п.)

В педагогической энциклопедии сенсорное воспитание, понимается как целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений).

В педагогической литературе ученые сенсорное воспитание определяют поразному. С. А. Козлова, Т. А. Куликова дают такое определение. Сенсорное воспитание – целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.

По Поддьякову Н. Н. , сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений).

Запорожец А. В. определяет сенсорное воспитание следующим образом. Сенсорное воспитание – направленно на формирование у ребенка процессов ощущения, восприятия, наглядного представления и т. д

Венгер Л. А. понимает под сенсорным воспитанием – последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человека.

Определение Венгер а. Л. А. отличается от предыдущих понятий. Венгер Л. А. указывает, что процесс сенсорного воспитания осуществляется последовательно и планомерно, т. е. ознакомление с сенсорной культурой человека реализуется в определенной системе. Под сенсорной культурой Венгером Л. А. подразумеваются общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей. Сенсорная культура ребенка – результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством.

Таким образом, проанализировав указанные выше определения, можно сказать, что сенсорное воспитание – это целенаправленные, последовательные и планомерные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развитие у него процессов ощущения, восприятия, наглядных представлений через ознакомление с сенсорной культурой человека.

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервнопсихического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Формированию чувственного опыта способствует сенсорное воспитание, направленное на развитие полноценного восприятия (ощущений, восприятий, представлений). Уже в раннем детстве большое значение имеет накопление ребенком сенсорных представлений. Необходимо обеспечить ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной, осязаемыми свойствами предметов, музыкальными звуками и их звучанием в родной речи.

В 3 года ребенок начинает активно познавать окружающий мир. Источником познания дошкольника является чувственный опыт. Значит, надо помнить, что главное в этом возрасте - обогащение опыта ребенка, необходимое для полноценного восприятия окружающего мира, и в первую очередь - это обогащение представлений о внешних свойствах предметов.

Развивая представления о цвете, форме, величине окружающих предметов, необходимо познакомить детей с общепринятыми образцами внешних свойств предметов, так называемыми сенсорными эталонами (семью цветами спектра, пятью геометрическими формами, тремя градациями величины).

Т. о. сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Умственное развитие-это и процесс, и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех ее проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и среды. (Логинова В. И.)

В отечественной педагогике сенсорное воспитание рассматривается как основа умственного, эстетического, физического, трудового воспитания ребенка. Дошкольный возраст – это возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Поэтому сенсорное воспитание в этот период занимает важнейшее место.

Начальные этапы познания действительности обеспечиваются процессами ощущения и восприятия. Непосредственное чувственное восприятие окружающего составляет основу представлений. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития тех сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности, т. е. от развитости ощущений и восприятий. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве. А. П. Усова указывала, что большая часть накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления.

Логическое познание, в котором ведущая роль принадлежит мышлению и речи, вырастает из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе. Само освоение речи также имеет сенсорные основы: выделение речи как особого раздражителя, различение интонации слов, звуков обеспечиваются слуховыми и кинестетическими восприятиями.

Логическое мышление и речь перестраивают чувственное познание. Восприятие становится «думающим» , приобретает характер наблюдения. Обобщенные и осмысленные знания ускоряют распознавание, накопление навык чувственных данных, способствуют включению этих новых данных в ранее накопленные системы. Таким образом, мышление и речь становятся условием дальнейшего сенсорного развития человека, культуры чувственного познания.

Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.

Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий.

Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожномышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности.

Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. п. , неисчерпаема. Ученые (С. М. Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском возрасте не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и сенсорного, и сенсомоторного («сенсо» - чувства, «моторика» - движение) развития.

В процессе обучения ребенок должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, - сенсорными эталонами - для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия.

Усвоение сенсорных эталонов - системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и др. - сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон - значит не просто уметь правильно называть то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать и т. д.

Включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестетическое (двигательное) восприятие детей, способствуют уточнению зрительных представлений о форме предмета и его конфигурации, качестве поверхности. Ознакомление с формой, величиной, пространственными и иными характеристиками предметов невозможно без интеграции движений рук и глаз.

Итак, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой - имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер и др.) справедливо считали, что сенсорное развитие, направленное на обеспечение полноценного интеллектуального развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Л. А. Венгер разработал систему дидактических игр по сенсорному воспитанию, которая была направлена на обучение детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форма, величина, расположение в пространстве). Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

В современной же системе сенсорного воспитания наряду с учебными занятиями большое место отводится дидактическим играм. В играх сенсорные и умственные задачи воспитатель ставит перед детьми в игровой форме, связывает с игрой. Развитие восприятий и представлений ребенка проходит в ходе интересных игровых действий (прятанья и поиска, отгадывания и загадывания, соревнования в достижении результата). Большое значение имеют и упражнения с дидактическими материалами и игрушками. Эти упражнения, основанные на практической деятельности каждого ребенка, позволяют совершенствовать его сенсорный опыт, являются полезными для закрепления представлений о форме, величине, цвете предметов.

Т. о. сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий.

Список литературы. 1. Педагогический энциклопедический словарь [ТЕКСТ]: / под ред. Б. М. Бим-Бад, - М. : Научное издательство «Большая Российская энциклопедия» , 2002 г. 2. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет [ТЕКСТ]: Кн. Для воспитателя детского сада/ Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер; под ред. Л. А. Венгера. – М. : Просвещение. 1988 – 144 с. 3. Поддъяков, Н. Н. Сенсорное воспитание в детском саду [ТЕКСТ]: Пособие для воспитателей/ под ред. Н. Н. Поддъякова, В. И. Аванесовой. 2 -е. изд. , испр. и доп. – М. : Просвещение, 1981. – 192 с. 4. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [ТЕКСТ]: - М. : , 2002 г - С. 136 -149. 5. Дошкольная педагогика-под редакцией В. И. Логиновой и П. Г. Саморуковой. Часть первая. 1988 г.